Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре внимания педагога — уникальная целост­ная личность ребенка, стремящаяся к максимальной реализа­ции своих возможностей, открытая для восприятия нового опыта, способная на осознанный и ответственный выбор в раз­нообразных жизненных ситуациях. В традиционных дидакти­ческих системах основой любой педагогической технологии яв­ляется объяснение, а в личностно-ориентированном образова­нии — понимание и взаимопонимание. При объяснении — только одно сознание, один субъект, монолог; при понима­нии — два субъекта, два сознания, взаимопонимание, диалог. Объяснение — всегда взгляд «сверху вниз», всегда назидание. Понимание — это общение, сотрудничество, равенство во вза­имопонимании. Фундаментальная идея состоит в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социаль­ного контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Ребенку нужны педагогическая помощь и поддержка. Это клю­чевые слова в характеристике технологий личностно-ориенти­рованного образования. Поддержка основывается на трех прин­ципах, сформулированных Ш. А. Амонашвили: любить ребен­ка, очеловечить среду, в которой он живет; прожить в ребенке свое детство [47].

Следовательно, можно предположить, что для педагоги­ческих технологий, ориентированных на развитие личност­ных качеств ребенка, его индивидуальности, характерно сле­дующее:

1.         смена педагогического воздействия на педагогическое вза­имодействие; изменение направленности педагогического «вектора» — не только от взрослого к ребенку, но и от ребенка к взрослому;

2.         основной доминантой является выявление личностных особенностей каждого ребенка как индивидуального субъ­екта познания и других видов деятельности;

3.                   содержание образования не должно представлять собой только лишь набор социокультурных образцов в виде прд. вил, приемов действия, поведения, оно должно включая содержание субъектного опыта ребенка как опыта его ил. дивидуальной жизнедеятельности, без чего содержание об. разования становится обезличенным, формальным, невое требованным.

К сожалению, на сегодняшний день в научной литератур нет четкого определения того, что такое технологии (технология) личностно-ориентированного взаимодействия педагога < детьми дошкольного возраста.

Понятия «технологии (технология) личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми» можнс использовать понятие личностно-ориентированного подхода \ педагогической деятельности. Личностно-ориентированны! подход — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систем; взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспе­чивать и поддерживать процессы самопознания, самостро­ительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности [36].

При рассмотрении сущности личностно-ориентированно­го подхода во взаимодействии педагога с детьми необходимо остановиться на ряде понятий, понимание которых при осу­ществлении педагогических действий является главным ин­струментом мыследеятельности педагога,

1.         Индивидуальность — неповторимое своеобразие каждого человека, осуществляющего свою жизнедеятельность в ка­честве субъекта развития в течение жизни [12].

2.    Личность — постоянно изменяющееся системное качест­во, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность че­ловека.

3.    Самоактуализация — стремление человека стать тем, чеМ он может быть; полное использование самим человеком талантов, способностей, возможностей [5].

4.    Самовыражение - процесс и результат развития и про­явления индивидом присущих ему качеств и способ­ностей.

5.    Субъект — индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и пре­образовании себя и окружающей действительности [12].

6.    Субъектный опыт - опыт жизнедеятельности, приобретае­мый ребенком в конкретных условиях семьи, образова­тельного учреждения. К моменту поступления в школу ре­бенок уже является субъектом образовательного процесса, где он саморазвивается и самореализуется.

7.    Я-концепция — осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с дру­гими людьми, отношения к себе и окружающим.

8.    Выбор — осуществление человеком или группой людей возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей актив­ности.

9.    Педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию оперативной помощи детям в решении их инди­видуальных проблем, связанных с физическим и психиче­ским здоровьем, общением, успешным продвижением в обучении, жизненным и профессиональным самоопреде­лением [12, 36].

 

Определим характерные черты личностно-ориентирован­ного взаимодействия педагога с детьми в ДОУ.

1.         Замысел личностно-ориентированного взаимодействия — создание педагогом условий для максимального влияния образовательного процесса на развитие индивидуальности ребенка (актуализация субъектного опыта детей; оказание им помощи в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа деятельности, раскрытии и развитии инди­видуальных познавательных процессов и интересов; содей­ствие ребенку в формировании положительной Я-концеп-Ции, развитии творческих способностей, овладении уме­ниями и навыками самопознания). потенциал, формируются его личностные качества (активность, инициативность, самостоятельность, креативность) Освоение субъектной позиции проявляется через:

2.         мотив деятельности, обеспечивающий потребность pe6eнка включиться в деятельность;

3.         цель, в которой прогнозируется результат деятельности;

4.         содержание, которое представлено в виде знаний, впечатлений, переживаний и желаний ребенка;

5.         средства, позволяющие реализовать замысел;

6.         результат, в качестве которого выступают речевая форма поделки детей, новый способ решения задачи, игры, осознанное поведение и др.

В связи с этим в самом общем виде структура совместной деятельности может быть определена следующим образом:

 I часть — постановка воспитателем (возможно и детьми) по знавательной, проблемной или иной задачи и принятие е всеми участниками;

II часть — процесс совместной деятельности — анализ задачи, выдвижение детьми способов решения задачи, обсуждение и выбор способов решения и собственно решение: совместная деятельность детей и взрослых  по реализации задачи;

 III часть — результаты совместно! деятельности, их обсуждение и оценка [68].

Применительно к совместной деятельности педагога и детей на занятии структура такого занятия может быть представ лена следующим образом:

1.    совместное выделение проблемы, интересующей детей;

2.    совместное определение цели деятельности детей;

3.    совместное планирование деятельности детей, выдвижение гипотез, версий, выбор путей решения задач, средств, материалов;

4.    самостоятельная деятельность детей, дифференцированная помощь педагога;

5.    обсуждение полученного результата: хода занятия, действий каждого ребенка, обсуждение успехов, выяснение причин неудач.

 

Создаваемые педагогом в процессе взаимодействия с детьми ситуации, ориентированные на личностное развитие (ситуация успеха; ситуация, обращенная к личному опыту ребен­ка* ситуации выбора задания, способа выполнения задания, оборудования, партнера по деятельности и т.д.), должны предоставлять ребенку возможность реализовать себя как лич­ность и ставить ребенка перед необходимостью самостоятель­но принимать решения о выборе, проявлять волевое усилие для достижения цели, выражать свою индивидуальность. В процессе личностно-ориентированного взаимодействия ре­бенку предоставляется право выбора (возможность избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности). Предлагая ребенку совер­шить осознанный выбор, педагог помогает ему формировать свою неповторимость. Создаваемая ситуация выбора — это спроектированная педагогом деятельность, когда детям предо­ставляется возможность (для проявления своей активности, самостоятельности и индивидуального стиля поведения) от­дать свое предпочтение одному из вариантов задания, тому или иному оборудованию, способу действия, партнеру по де­ятельности. Ситуация выбора при правильном построении по­зволяет поставить ребенка в позицию субъекта деятельности, оказывает успешное влияние на развитие его личностных ка­честв (активности, инициативности, самостоятельности).

С позиций личностно-ориентированного взаимодействия педагога с детьми в процессе занятий интересен опыт работы И. Крынцыловой, О. Шапоренко¹, которые описывают техно­логию проведения занятия «Выбор» с детьми старшего до­школьного воз раста. Суть идеи заключается в том, что раз в неделю, в определенное время каждый ребенок в группе само­стоятельно выбирает тот вид деятельности, которым он будет заниматься в данный момент: танцевать, петь, играть на му­зыкальном инструменте, рисовать, лепить, играть в интеллек­туальные или спортивные игры, мастерить, вышивать и т.д. Сделав выбор, ребенок сообщает об этом педагогу, прикреп­ляя свою фотографию на цветок, обозначающий тот или иной вид деятельности, на специальном стенде. По мере заполнения стенда фотографиями определяются группы детей, решедших пойти на то или иное занятие. В назначенное время де?) идут в музыкальный, танцевальный, спортивный залы, изоб разительную студию, творческие мастерские, где вместе с пе дагогами дополнительного образования погружаются в про цесс творческой деятельности. Через 30 минут они возвращаются в группу. Состав и количество детей каждый ра меняется, поэтому выстраивать какую-либо тематику занятщ невозможно, она полностью зависит от потребностей детей они придумывают идею и содержание деятельности, они сам) себя обучают в процессе такой творческой деятельности. Пе дагогу нужно уметь: не мешать ребенку творить; быть рядо! с ним в этом процессе; принять и понять его позицию; дове риться ребенку в минуты его творческого поиска; самому был творцом; бережно относиться к результатам детского творче ского труда. Отличительные особенности занятия «Выбор» -это творческое начало, импровизированный характер занятия игровой стиль поведения всех участников, включая педагога отсутствие критики результата творческого труда; партнерски взаимоотношения педагога и ребенка; атмосфера эмоциональ ного подъема.

Можно выделить три важнейших интегрированных свойства личности педагога, которые в основном определяют успешность в личностно-ориентированном взаимодействии.

1.   Социально-педагогическая ориентация — осознание педа гогом необходимости отстаивания интересов, прав и свобо] ребенка на всех уровнях педагогической деятельности.

2.   Рефлексивные способности, которые помогут педагог остановиться, оглянуться, осмыслить то, что он делает: «Н навредить!»

3.   Методологическая культура — система знаний и спосо бов деятельности, позволяющих грамотно, осознанно выстра ивать свою деятельность в условиях выбора образовательны альтернатив; одним из важных элементов этой культуры 93 ляется умение педагога мотивировать деятельность своих вое питанников [38].

Одной из технологий, направленных на личностное разви­тие ребенка дошкольного возраста, на развитие его неповто-имой индивидуальности, является педагогическая технология ^целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта специ­фических детских видов деятельности.

«..Ребенок развивается в деятельности. Деятельность — единственный способ самореализации, самораскрытия челове­ка. Дошкольник стремится к активной деятельности, и важно не дать этому стремлению угаснуть, способствовать его даль­нейшему развитию. Чем полнее и разнообразнее детская дея­тельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие, реализуются потен­циальные возможности и первые творческие проявления. Од­нако не всякая деятельность развивает. Исследования послед­них лет убедительно доказывают, что эффективность развития связана с освоением ребенком позиции субъекта детской дея­тельности. Именно благодаря освоению данной позиции про­исходит интенсивное интеллектуальное, эмоционально-лич­ностное развитие, оформляется новое психическое образова­ние >~ ценностность, которая определяет избирательность и самореализацию субъекта в той или иной деятельности. Освое­ние ребенком позиции субъекта детской деятельности требует специальной педагогической технологии. Эта технология — технология целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности»¹.

Данная технология является главной при реализации со­держания программы «Детство»², и в ее основе лежит модель субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, позво­ляющая воспитателю как субъекту педагогической деятельно­сти творчески использовать весь арсенал педагогических при­емов для постановки ребенка в позицию субъекта детской деятельности исходя из его индивидуальных особенностей, потенциальных возможностей, половой принадлежности уровня развития.

Сущность педагогической технологии целостного развития ребенка как субъекта специфических дет­ских видов деятельности состоит в:

 

1.               конструировании единого процесса социализации (приоб, щение к современному миру, первые социальные ориен­тировки, азы социальной компетенции); раскрытии инди. видуализации (осознание ребенком своих способностей, раскрытие творческого потенциала, его первых проявле ний); создании педагогических условий для освоения деть ми позиции субъекта разнообразных видов детской дея тельности;

2.               инициировании совместно с родителями активности ребен­ка, помощи ему в овладении рациональными способами практического осуществления простейших видов детско! деятельности, предоставлении ребенку права в предела возрастных возможностей самостоятельно делать выбор к принимать решения в игровых и бытовых ситуациях. Слово «технология» не должно ассоциироваться с регламентацией. Отличительной особенностью педагогической технологии реализации образовательной программы «Детство! является направленность на творческий характер ее применения педагогом (поэтому авторами не предлагаются готовы!конспекты, сценарии педагогического процесса, педагог-профессионал сам должен определять необходимость, количествоконкретное содержание, способ организации, место в режим!дня для занятий исходя из общедидактических требований Jзанятиям и уровня развития детей)

 

Составляющие педагогических технологий

 

1.         Построение субъект-субъектного взаимодействия педагога с детьми, которое требует от педагога высокого профессии нального мастерства, развитой педагогической рефлексий способности конструировать педагогический процесс й< основе педагогической диагностики.

2.         Построение педагогического процесса на основе педагоги­ческой диагностики, которая представляет собой набор специально разработанных информативных методик и тес­товых заданий, позволяющих воспитателю в повседневной жизни детского сада диагностировать реальный уровень развития ребенка, находить пути помощи ребенку в его развитии (задания направлены на выявление успешности освоения содержания различных разделов программы, на определение уровня владения ребенком позиции субъекта, на возможность отслеживания основных параметров эмо­ционального благополучия ребенка в группе сверстников, на выявление успешности формирования отдельных сто­рон социальной компетентности (экологическая воспитан­ность, ориентировка в предметном мире и др.)).

3.         Осуществление индивидуально-дифференцированного под­хода, при котором воспитатель дифференцирует группу на типологические подгруппы, объединяющие детей с общей социальной ситуацией развития, и конструирует педагоги­ческое воздействие в подгруппах путем создания дозиро­ванных по содержанию, объему, сложности, физическим, эмоциональным и психическим нагрузкам заданий и об­разовательных ситуаций (цель индивидуально-дифферен­цированного подхода — помочь ребенку максимально ре­ализовать свой личностный потенциал, освоить доступный возрасту социальный опыт; в старших группах конструиро­вание педагогического процесса требует дифференциации его содержания в зависимости от половых интересов и склонностей детей).

4.         Творческое конструирование воспитателем разнообразных образовательных ситуаций (игровых, практических, театра­лизованных и т.д.), позволяющих воспитывать гуманное отношение к живому, развивать любознательность, позна-вательные, сенсорные, речевые, творческие способности. Наполнение повседневной жизни группы интересными де­лами, проблемами, идеями, включение каждого ребенка в содержательную деятельность, способствующую реализа­ции детских интересов и жизненной активности.

5.         Нахождение способа педагогического воздействия для то, го, чтобы поставить ребенка в позицию активного субъект^ детской деятельности (использование игровых ситуаций, требующих оказание помощи любому персонажу, исполь-зование дидактических игр, моделирования, использова-ние в старшем дошкольном возрасте занятий по интере-сам, которые не являются обязательными, а предполагают объединение взрослых и детей на основе свободного дет­ского выбора, строятся по законам творческой деятельно» сти, сотрудничества, сотворчества).

6.         Создание комфортных условий, исключающих «дидакти­ческий синдром», заорганизованность, излишнюю регла­ментацию, при этом важны атмосфера доверия, сотруд­ничества, сопереживания, гуманистическая система взаи­модействия взрослых и детей во взаимоувлекательной деятельности (этим обусловлен отказ от традиционных за­нятий по образцу, ориентированных на репродуктивную детскую деятельность, формирование навыков).

7.         Предоставление ребенку свободы выбора, приобретение индивидуального стиля деятельности (для этого использу­ются методика обобщенных способов создания поделок из разных материалов, а также опорные схемы, модели, по­операционные карты, простейшие чертежи, детям предо­ставляется широкий выбор материалов, инструментов).

8.         Сотрудничество педагогического коллектива детского сада с родителями (выделяются три ступени взаимодействия: создание общей установки на совместное решение задач воспитания; разработка общей стратегии сотрудничества; реализация единого согласованного индивидуального под­хода к ребенку с целью максимального развития его лич­ностного потенциала).

9.         Организация материальной развивающей среды, состоя­щей из ряда центров (сенсорный центр, центр математики, центр сюжетной игры, центр строительства, центр искус­ства и др.), которая способствовала бы организации содер' жательной деятельности детей и соответствовала бы рядУ показателей, по которым воспитатель может оценить ка­чество созданной в группе развивающей предметно-игро­вой среды и степень ее влияния на детей (включенность всех детей в активную самостоятельную деятельность; низ­кий уровень шума в группе; низкая конфликтность между детьми; выраженная продуктивность самостоятельной де­ятельности детей; положительный эмоциональный на­строй детей, их жизнерадостность, открытость).

10.    Интеграция образовательного содержания программы.

 

Таким образом, педагогическая технология целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта специфических детских видов деятельности должна помочь дошкольнику войти в современный мир, приобщиться к его ценностям, осознать свое «я», научиться строить на гуманистической ос­нове взаимоотношения со взрослыми и детьми в реальных, привычных бытовых ситуациях повседневного общения.

Персональный сайт воспитателя ГБДОУ №78 Фрунзенского района Санкт-Петербурга Калина М.А.