Исследовательская деятельность предстает как высшая форма развития исследовательской активности, когда индивид из «субъекта (носителя) спонтанной активности» превращает­ся в «субъекта деятельности», целенаправленно реализующего свою исследовательскую активность в форме тех или иных исследовательских действий [45]. Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования — исследователь­ских способностей, которые необходимо рассматривать как комплекс трех составляющих: поисковой активности, дивер­гентного мышления, конвергентного мышления. Поисковая активность выступает как главный двигатель исследователь­ского поведения и определяется высокой мотивацией, эмоцио­нальной включенностью, интересом (необходимыми составля­ющими исследовательского поведения). «Способность нахо­дить и формулировать проблемы, способность генерировать максимально большее количество идей в ответ на проблемную ситуацию, оригинальность, способность реагировать на ситуа­цию нетривиальным образом — все это не только проявление способности к дивергентному мышлению, но и неотъемлемые составляющие исследовательского поведения. Конвергентное мышление связано с даром решать проблему на основе логи­ческих алгоритмов, через способность к анализу и синтезу, с Умением анализировать и оценивать ситуацию, вырабатывать суждения и умозаключения» [57, 58].

Выделяются следующие этапы становления исследователь­ской деятельности:

1.    ориентировка (выделение предметной области осуществле­ния исследования);

2.    проблематизация (определение способов и средств прове­дения исследования);

3.    планирование (формулировка последовательных задач ис­следования, распределение последовательности действий для осуществления исследовательского поиска);

4.    эмпирия (сбор эмпирического материала, постановка и проведение исследования, первичная систематизация по­лученных данных);

5.    анализ (обобщение, сравнение, анализ, интерпретация данных);

6.    рефлексия (соотнесение собственных выводов с получен­ными выводами, с процессом проведения исследования, с существующими ранее знаниями и данными). Модель исследовательских технологий совпадает с моде­лью научного исследования. Этапы исследования — проблем­ная ситуация; проблема, ее формулирование; выдвижение ги­потез; подбор материала для проверки гипотез; проверка ги­потез; формулирование и оформление вывода [59].

Для осуществления исследовательской деятельности реко­мендуется следующий алгоритм действий.

Шаг 1. Выявление проблемы, которую можно исследовать и которую хотелось бы разрешить (в переводе с древнегрече­ского слово problems означает «задача», «преграда», «труд­ность»). Главное качество любого исследователя — уметь отыскать что-то необычное в обычном, увидеть сложности и противоречия там, где другим все кажется привычным, ясным и простым. Настоящему исследователю надо уметь задавать себе вопросы и находить неожиданное, удивительное в самом простом и привычном.

Шаг 2. Выбор темы исследования. Выбирая тему, следует иметь в виду, что можно провести исследование, а можно заняться проектированием. Принципиальное отличие иссле­дования от проектирования состоит в том, что исследова­ние — процесс бескорыстного поиска неизвестного, новых знаний (человек стремится к знанию, часто не зная, что при­несет ему сделанное открытие и как можно будет на практике использовать полученные сведения), а проект — это всегда решение какой-то практической задачи (человек, реализую-, щий проект, решает реальную проблему).

Шаг 3. Определение цели исследования (нахождение отве­та на вопрос о том, зачем проводится исследование). Пример­ные формулировки целей исследования обычно начинаются ;Со слов «выявить», «изучить», «определить». Примерные фор­мулировки целей проектов обычно начинаются словами «раз­работать», «создать», «выполнить».

Шаг 4. Определение задач исследования (основных шагов направления исследования). Некоторые ученые убеждены, что формулировать цель и задачи собственного исследования до того, как оно завершено, не только бесполезно, но даже вред­но и опасно. Ясная формулировка делает предсказуемым про­цесс и лишает его черт творческого поиска, а исследователя — права импровизировать.

Шаг 5. Выдвижение гипотезы (предположения, догадки, недоказанной логически и не подтвержденной опытом). Ги­потеза — это попытка предвидения событий. Важно научиться вырабатывать гипотезы по принципу «Чем больше, тем лучше» (гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны).

Шаг 6. Составление предварительного плана исследования. Для того чтобы составить план исследования, надо ответить на вопрос «Как мы можем узнать что-то новое о том, что исследуем?». Список возможных путей и методов исследова­ния в данном случае: подумать самому; прочитать книги о том, что исследуешь; посмотреть видеофильмы по этой проблеме; обратиться к компьютеру; спросить у других людей; понаблю­дать; провести эксперимент.

Шаг 7. Провести эксперимент (опыт), наблюдение, прове­рить гипотезы, сделать выводы.

Шаг 8. Указать возможные пути дальнейшего изучения про­блемы. Для настоящего творца завершение одной работы — это не просто окончание исследования, это начало работы сле­дующей.

В основе исследовательской деятельности ребенка до­школьного возраста лежит исследовательская поисковая ак­тивность, которая, являясь его естественным состоянием, порождает исследовательское поведение, создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка разворачивалось как процесс саморазвития. В соответствии с психологически­ми основами исследовательской деятельности необходимо ор­ганизовывать деятельность ребенка таким образом, чтобы она способствовала открытию знания самим ребенком через твор­ческий, исследовательский поиск, основными составляющи­ми которого являются: выявление проблем, выработка и по­становка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения [57, 58].

В связи с этим у детей дошкольного возраста через специаль­ные упражнения в разных видах деятельности необходимо раз­вивать определенные умения.

1.                     Видеть проблемы — интегративное свойство мышления, которое развивается в течение длительного времени в раз­ных видах деятельности. Проблема — это затруднение, не­определенность, чтобы устранить ее, требуется исследова­ние всего, что связано с данной проблемной ситуацией. Не стоит требовать от ребенка ясного осознания и форму­лирования проблемы, достаточно ее общей, приблизитель­ной характеристики.

2.                     Выдвигать гипотезы, строить предположения. Выдвижение гипотез, предположений и нетрадиционных (провокацион­ных) идей — важные мыслительные навыки, обеспечива­ющие исследовательский поиск. Гипотезы возникают как возможные варианты решения проблемы и подвергаются проверке в ходе исследования. Гипотезы дают возможность увидеть проблему в другом свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

3.                     Задавать вопросы. Познание начинается с вопроса, который направляет мышление ребенка на поиск ответа, пробуждая потребность в познании и приобщении к умственному труду; вопросы могут быть различными — уточняющими, восполняющими (неопределенными, непрямыми) и др.

4.                     Оперировать понятиями «явление», «причина», «следст­вие», «событие», «обусловленность», «зависимость», «раз­личие», «сходство», «общность», «совместимость», «несо­вместимость», «возможность», «невозможность» и др. Без умения оперировать этими понятиями не может быть аб­страктного мышления. Овладеть ими нельзя без исследо­вания живых фактов и явлений, без осмысления того, что можно увидеть своими глазами.

5.                     Классифицировать. Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непере­секающиеся классы; классификация устанавливает опреде­ленный порядок и разбивает рассматриваемые объекты на группы; всякая классификация имеет цель, которая дикту­ет выбор основания; поскольку целей может быть много, то одна и та же группа предметов может быть раскласси­фицирована по разным основаниям).

6.                     Наблюдать. Наблюдение — это вид восприятия, характе­ризующийся целенаправленностью, выражается в ясно осознаваемой практической, познавательной задаче, что и отличает наблюдение от простого созерцания.

7.                     Делать выводы и умозаключения. Любое исследование теря­ет смысл, если не сделаны выводы и не подведены итоги; вывод — это заключительное суждение о результатах про­веденной работы.

Понятие «исследовательское обучение» введено А. И. Са­венковым¹. Главная цель исследовательского обучения — формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать (и перестраивать) новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры [55].

А. И. Савенков определяет принципы исследовательского обучения, которые можно интерпретировать и для работы с детьми дошкольного возраста:

1.    ориентации на познавательные интересы детей (исследо­вание — процесс творческий, творчество невозможно на­вязать извне, оно рождается только на основе внутренней потребности, в данном случае на потребности в познании);

2.    опоры на развитие умнений самостоятельного поиска ин­формации;

3.    сочетания репродуктивных и продуктивных методов обу­чения (психология усвоения свидетельствует о том, что легко и непроизвольно усваивается тот материал, который включен в активную работу мышления);

4.    формирования представлений об исследовании как стиле жизни.

Для того чтобы исследовательская деятельность вызывала у детей интерес, необходимо подобрать содержание, доступное их пониманию (окружающий мир, природа и др.), создавать проблемные ситуации, решая которые ребенок будет откры­вать для себя что-то новое.

Проблемную ситуацию можно характеризовать как:

1.               особый вид взаимодействия объекта и субъекта, характе­ризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных знаний или способов деятельности. Иными словами, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хва­тает данных, и он должен сам их искать [4];

2.               ядро, которое является значимым для ребенка противоре­чием. Воздействуя на эмоциональную сферу ребенка, про­тиворечие вызывает удивление, недоумение, восхищение. Именно они и побуждают включиться в поиск, проявить исследовательскую активность, которая завершается при­обретением нового знания, самостоятельным формулиро­ванием выводов и обобщений. Последнее очень важно для умственного и творческого развития мышления, ведь в наиболее чистом и ярко выраженном виде мышление вы­ступает именно там, где оно само доходит до знаний, от­крывает их [27].

3.                               Проблемная ситуация, по мнению С.Л.Рубинштейна, А. М. Матюшкина, включает в себя три основных компонента: V неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации (новое знание или способ деятельности, которые ребенок должен усвоить, разрешая противоречие); ценность противоречия в познании в том, что оно, воздействуя на эмоции, про­буждает потребность в познании нового, а эмоция, воз­никшая в результате столкновения с противоречием, вклю­чает в работу мысль;

4.               познавательную деятельность ребенка;

5.               возможности ребенка анализировать условия поставленно­го задания и усваивать новые знания, так как ни слишком трудное, ни слишком легкое задания не способствуют воз­никновению проблемной ситуации (степень трудности за­дания должна быть такова, чтобы с помощью усвоенных знаний и способов действия дети не могли его выполнить, но этих знаний должно быть достаточно для самостоятель­ного анализа (понимания) содержания и условий выпол­нения поставленного задания) [24].

Существуют определенные способы создания проблемных ситуаций, которые педагог может использовать в работе с деть­ми старшего дошкольного возраста, поскольку проблемность — неотъемлемая черта познания старших дошкольников, и имен­но проблемность обеспечивает постоянную открытость ребенка новому и выражается в поиске несоответствий и противоречий (Н. Н. Поддьяков), а также в собственной постановке новых во­просов и проблем. Педагог, максимально используя проблемы, выдвигаемые детьми, должен еще и преднамеренно создавать ситуации специальными заданиями, направленность кото­рых — обнажить, заострить противоречия в сознании ребенка И выявить из этих преднамеренных ситуаций противоречия, ко­торые он способен замечать [25, 26].

Пути создания проблемных ситуаций, личностно значи­мых для ребенка:

1.    преднамеренное столкновение жизненных представлений детей с научными фактами, объяснить которые они не могут — не хватает знаний, жизненного опыта;

2.    преднамеренное побуждение детей к решению новых задач старыми способами;

3.    побуждение детей выдвигать гипотезы, делать предвари­тельные выводы и обобщения (противоречие — ядро про­блемной ситуации — в данном случае возникает в резуль­тате столкновения различных мнений, выдвинутого пред­положения и результатов его опытной проверки в процессе диалога) [25].

Для создания проблемных ситуаций педагогу можно ис­пользовать следующие методические приемы:

1.                    подведение детей к противоречию и предложение самосто­ятельно найти способ его разрешения;

2.                     изложение различных точек зрения на один и тот же во­прос;

3.                     предложение детям рассмотреть явление с различных по­зиций;

4.                     побуждение детей к сравнению, обобщению, выводам из ситуации, сопоставлению фактов;

5.                     постановка конкретных вопросов на обобщение, обосно­вание, конкретизацию, логику, рассуждения;

6.                     постановка проблемных задач (например, с недостаточны­ми или избыточными исходными данными, неопределен­ностью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками, ограниченным време­нем решения и т.д.) [22].

Для проведения исследования с целью решения проблемы ребенок участвует в следующих этапах исследования:

1.    наблюдение и изучение фактов и явлений;

2.    выявление непонятных явлений, подлежащих исследова­нию (постановка проблемы);

3.    выдвижение гипотез;

4.    осуществление плана, выяснение связи изучаемого явле­ния с другими явлениями; У формулирование решений, выводов, обобщений; У проверка решений;

5.    практические выводы о возможном и необходимом при­менении полученных знаний.

Для этого педагогу необходимо осуществлять деятельность по трем этапам, которые в своих исследованиях выделили И. Ильницкая и Л. Остапенко.

На первом этапе педагог побуждает детей внимательно всматриваться в изучаемый объект, описывать его внешние признаки, выделять главное, сравнивать с другими объектами, анализировать, делать выводы и обобщения; побуждает детей включаться в решение познавательных задач и проблем непо­средственного активного наблюдения не только за статичны-^! ми объектами, но и за развитием объектов живой природы; вызывает потребность в постановке вопросов в процессе на­блюдения.

На втором этапе педагог формирует исследовательскую ак­тивность детей в форме умения ставить вопросы и разрешать возникающие проблемы. Необходимо создавать такие усло­вия, которые должны способствовать развитию умения зада­вать вопросы исследовательского характера (на выявление главных признаков объекта, его функций, на формирование умения давать полную характеристику предмета, определять его место в этом мире и т.п.).

На третьем этапе целесообразно организовать деятельность детей по конструированию, в процессе которой дети учатся анализировать условия и находить самостоятельное решение, создавать замысел конструкций и в соответствии с ним пла­нировать свою деятельность. Для этого используются следу­ющие формы организации конструирования, которые приме­няются именно в такой последовательности: по замыслу, об­разцу, теме, модели, условиям [25, 26].

Для оформления результатов исследовательской деятель­ности при работе с детьми шести-семи лет педагог может за­вести папку, в которую вместе с родителями (согласно переч­ню разделов) он будет собирать материал, накопленный в ходе исследования.

 Например:

раздел 1 «Что я прочитал (или мне прочитали) по теме... (список литературы)»;

 раздел 2 «Что я узнал о... (сбор информации по теме исследования)»;

раздел 3 «Вопросы, которые возникли у меня, когда я изучал научную и художественную литературу»;

раздел 4 «Мои наблюдения и опыты по теме исследования»;

 раздел 5 «Вопросы, которые возникли у меня в ходе наблюдений и опытов»;

раздел 6 «Мои выводы»;

 раздел 7 «Мое сообщение, доклад (о чем я расскажу ребятам)» [26].

Опыты (экспериментирова­ние)	Коллекционирование (классификацион­ная работа)	Путешествие по карте	Путешествие по «реке времени»
Свет и цвет в при­роде    (оптические эффекты). Простейшие   меха­нические устройства			История транспорта. История почты. История   письмен­ности (книги). История профессий

Чтобы дети занимались исследовательской деятельностью, педагогу необходимо:

 1.     использовать различные приемы воздействия на эмоцио­нально-волевую сферу дошкольника (заботясь о том, чтобы в процессе познания нового материала он испыты­вал чувство радости, удовольствия, удовлетворения);

2.    создавать проблемные ситуации, вызывающие у детей удивление, недоумение, восхищение;

3.    четко формулировать проблемы, обнажая противоречия в сознании ребенка; учить видеть и формулировать пробле­мы, развивая проблемное видение;

4.    выдвигать гипотезы и обучать этому умению детей, при­нимая любые их предложения;

5.    развивать способность к прогнозированию и предвосхище­нию решений;

6.    обучать детей обобщенным приемам умственной деятель­ности — умению выделять главное, сравнивать, делать вы­воды, классифицировать, знакомить с различными науч­ными методами исследования;

7.    создавать атмосферу свободного обсуждения, побуждать детей к диалогу, сотрудничеству;

8.    побуждать к самостоятельной постановке вопросов, обна­ружению противоречий;

9.    подводить детей к самостоятельным выводам и обобщени­ям, поощрять оригинальные решения, умение делать выбор;

10.                знакомить с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, с историей великих открытий.

Педагогу, организуя исследовательскую деятельность детей, необходимо избегать отрицательной оценки детских идей; проявлять искренний интерес к любой деятельности ре­бенка, уметь видеть за его ошибками работу мысли, поиск собственного решения; восстанавливать веру ребенка в собст­венные силы, настойчивость в выполнении задания, доведе­нии исследования до конца; подводить итоги исследования (при условии, что дети сами называют проблему, вспоминают все предложенные гипотезы, ход проверки каждой, оценивают свою работу) [22]. Для осуществления процесса исследования важно оптимальное разделение детского коллектива на малые группы (по три-четыре человека). Работа в таком небольшом коллективе способствует развитию самостоятельности, умения предлагать и формулировать варианты решения задачи, дока­зывать свою точку зрения.

И. Л. Паршукова предлагает определенную структуру заня­тия-исследования для детей дошкольного возраста:

1.          постановка исследовательской задачи в виде того или иного варианта проблемной ситуации;

2.         тренинг внимания, памяти, логики мышления (может быть организован до занятия);

3.         уточнение правил безопасности жизнедеятельности в ходе осуществления экспериментирования;

4.    уточнение плана исследования;

5.    выбор оборудования, самостоятельное его размещение детьми в зоне исследования;

6.          распределение детей на подгруппы, выбор ведущих, капи­танов (лидеров группы), помогающих организовать сверст­ников, комментирующих ход и результаты совместной де­ятельности детей в группе;

7.     анализ и обобщение полученных детьми результатов.

Н. М. Короткова говорит о познавательно-исследователь­ской деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой ребенок получает возможность удовлетворить прису­щую ему любознательность, практикуется в установлении причинно-следственных и временных связей между предмета­ми и явлениями, что позволяет ему не только расширять, но и упорядочивать свои представления о мире. В процессе по­знавательно-исследовательской деятельности, по мнению ав­тора, происходит формирование ребенка как самостоятельно­го и инициативного субъекта деятельности, субъекта позна­ния.   Этому  способствует  организация  занятий  в  виде партнерской деятельности взрослого с детьми, где последние получают возможность проявить собственную исследователь­скую активность. К основным признакам партнерской дея­тельности Н. М. Короткова относит добровольное (без психо­логического принуждения) участие детей в работе и включен­ность в нее взрослого как соучастника и живого образца осуществления деятельности.

Для исследовательской деятельности могут быть выбраны доступные и интересные детям старшего дошкольного возрас­та типы исследования:

1.    опыты (экспериментирование) — освоение причинно-следственных связей и отношений;

2.    коллекционирование (классификационная работа) — освоение родо-видовых отношений;

3.    путешествие по карте — освоение пространственных схем и отношений (представления о пространстве мира);

4.    путешествие по «реке времени» — освоение временных от­ношений (представления об историческом времени — от прошлого к настоящему).

Опыты (экспериментирова­ние) Коллекционирование (классификацион­ная работа) Путешествие по карте Путешествие по «реке времени» Состояние и пре­вращение вещества. Движение   воздуха, воды. Свойства почвы и минералов. Условия жизни рас­тений. Виды растений. Виды животных. Виды строительных сооружений. Виды транспорта. Виды профессий Стороны света. Рельефы местности. Природные    ланд­шафты и их обита­тели. Части света, их при­родные и культурные «метки»-символы Прошлое и настоя­щее    человечества (историческое вре­мя) в «метках» мате­риальной цивилиза­ции (например, Еги­пет — пирамиды). История    жилища и благоустройства.

Также автор предлагает своеобразный алгоритм деятель­ности педагога по организации познавательно-исследователь­ской деятельности детей.

Так, деятельность в направлении «Опыты (экспериментирование)» следует выстраивать следу­ющим образом:

1.    привлечение внимания детей «интригующим» материалом или демонстрацией необычного эффекта;

2.    предоставление возможности детям свободно поэкспери­ментировать самим и обсудить полученный эффект (можно несколько раз поменять условия опыта и посмот­реть, что из этого получается);

3.    формулирование причинно-следственных связей;

4.    самостоятельное использование оборудования в свободной деятельности.

Цель исследовательской деятельности взрослого с детьми в направлении «Коллекционирование (классификационная работа)» заключается, по мнению автора, в поиске оснований для группировки, систематизации какого-либо множества однородных объектов (растений, животных, минералов).

В связи с этим алгоритм деятельности может быть представ­лен следующим образом:

1.         поиск черт сходства и различия между объектами в ходе обсуждения-рассуждения, поиск возможных оснований для их группировки;

2.         размещение материала в классификационной таблице (если материал реальный (образцы минералов) — размещение в емкости в виде коллекции, а на классификационную таблицу прикрепляются замещающие их картинки или яр­лычки с названиями этих предметов). Для исследовательской деятельности в направлении «Пу­тешествие по карте» необходимы наглядно-графические за­местители целостного «пространства мира» (например, кон­турная физическая карта полушарий). Алгоритм действий взрослого и детей:

3.         обсуждение и выбор пункта назначения, подходящего для путешествия вида транспорта;

4.         обозначение возможного маршрута путешествия;

5.         изучение растительного и животного мира, особенностей жизнедеятельности людей в данной местности;

6.         заполнение участка контурной физической карты полуша­рий линиями пройденных маршрутов, вырезками-метками (животных, растений, людей, занятых типичным трудом).